Básicamente se admite que existen cuatro procesos implicados en la lectura:

1.- Procesos perceptivos
2.- Procesos léxicos
3.- Procesos sintácticos
4.- Procesos semánticos

Sólo con que uno de estos procesos falle, se verá  entorpecido el proceso de lectura.

Si fallan en el proceso perceptivo y/o el léxico puede haber dificultades en la habilidades de reconocimiento de las palabras. Si fallan el proceso sintáctico y/o semántico aparecen dificultades de comprensión.

• Aprender a leer supone la utilización de procesos de identificación y reconocimiento de letras, conjuntos de letras y palabras, su pronunciación y  finalmente la comprensión de las palabras a todo ello se le denomina como “reconocimiento lector”. Aprender a leer implica el desarrollo de automatismos hasta alcanzar una lectura fluida.
• Leer para aprender  incluye la participación de procesos de comprensión y evaluación de frases, párrafos y textos es lo que llamamos “comprensión lectora, podemos acceder a significados más complejos.

La lectura es un proceso constructivo e inferencial, el lector no se limita a unir los significados de las distintas palabras que componen el texto, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, reconstruye el significado global del texto. La comprensión del lenguaje escrito se ve favorecida por la comprensión del lenguaje oral y viceversa.
 

1.- Procesos Perceptivos

MOVIMIENTOS SACÁDICOS Y FIJACIONES

Cuando leemos tenemos la impresión de que nuestros ojos perciben las palabras a medida que avanzan de forma continua y uniforme a través de las líneas escritas. Sin embargo, esta impresión es errónea.  Se sabe que cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados: movimientos sacádicos, que se alternan con períodos de fijación en que permanecen inmóviles. Los períodos de fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de que quede situado frente a la fóvea, zona de máxima agudeza visual, y pueda  continuar asimilando la información. De esta manera el proceso que realiza una persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto;   a continuación mediante un movimiento sacádico, pasar al trozo siguiente, en donde permanece con sus ojos fijos otro intervalo de tiempo, nuevo movimiento sacádico y nueva fijación y  así sucesivamente mientras continúe leyendo.
La información que se puede extraer de una página viene determinada por dos factores:

• Por una parte por la distribución de las fijaciones sobre la página (lugares a los que se dirigen los ojos en cada movimiento sacádico).
• La cantidad de información  que se puede recoger durante una fijación (la información recogida  durante estos movimientos, por su breve duración, poca contribución puede hacer al procesamiento del material escrito.

Respecto a los movimientos sacádicos, parece que la amplitud media de sus desplazamientos es de unos 8 ó 10 caracteres, (se consideran caracteres las letras y espacios entre letras).                                                                                                           

Cuando los movimientos sacádicos se dirigen hacia atrás se llaman regresiones suelen realizarse a lugares próximos, en determinadas ocasiones pueden incluso saltar varias líneas atrás. Una característica importante es que son de naturaleza balística, es decir que una vez que emprende el movimiento ya no se les puede corregir, de manera que la elección del próximo punto de fijación tiene que se hecha antes de iniciar el movimiento. Lo  que determina la elección de ese punto es algo que todavía no se sabe con certeza.

La mayoría de las personas que investigan sobre los movimientos sacádicos están de acuerdo en que tanto la  duración de las fijaciones  como la amplitud y dirección de los movimientos sacádicos durante la lectura, reflejan características distintivas del texto y en consecuencia de los procesos cognitivos.

Ejemplo: Al aumentar la dificultad de la lectura disminuye la longitud de los saltos y aumenta en cambio la duración de las fijaciones y el número de regresiones.

Otra prueba es que los puntos de destino a los que se dirigen los ojos suelen ser las zonas donde se concentra la principal información: suelen dirigirse a los lugares en los que se encuentran las palabras más que a los espacios vacíos, suelen dirigirse a las palabras de contenido más que a las de función.

¿Cómo se puede saber donde están las palabras informativas si todavía no se han leído?

Aunque fijamos las palabras por la fóvea también podemos percibir estímulos por la zona periférica (o parafovea) de la retina. Esta información, aunque escasa, es de gran ayuda para decidir el próximo punto de fijación, pues el menos nos permite elegir las palabras largas como próximo objetivo.

Una vez que los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de la información. El a tiempo que los ojos están detenidos depende del material de lectura. Cuanto más importante o difícil sea el estimulo mayor es el período de fijación. Las palabras largas o raras producen pausas mayores que las cortas y frecuentes.

Según Gough La extracción de la información comienza desde el mismo momento en que se inicia la fijación y su duración depende del tamaño de la palabra ya que sostiene que el procesamiento se hace letra a letra, de forma serial de izquierda a derecha.

A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras y de las palabras

¿ Qué es lo que sucede una vez terminada la extracción de la información?

La hipótesis  más plausible es que esa información se registra sucesivamente en dos almacenes diferentes antes de ser reconocida:

• Primero se almacena en una memoria sensorial llamada icónica. Se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto.
• A continuación pasa a la memoria visual a corto plazo o memoria operativa, que nos permite atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido.

En la memoria icónica permanece la información durante un tiempo muy breve apenas unas centésimas de segundo pero conservando la mayor parte de los rasgos del estímulo, la memoria icónica tiene una enorme capacidad de almacenamiento, aunque su duración es muy breve, no consigue mantener los estímulos más allá de los 250 ms de hecho suele borrarse antes de este tiempo a causa de la llegada de nueva información procedente de la siguiente fijación. En esta memoria no se realiza ningún tipo de interpretación cognitiva, ya que es un almacén de carácter precategorial, es decir mantiene la información en estado primitivo tal cual aparece.

Si  la información visual desaparece enseguida es de suponer de  la existencia de otro almacén capaz de retener la información durante más tiempo, desde el cual se pueda analizar el material. Esta función parece que la realiza la memoria a corto plazo y desde aquí se llevan a cabo operaciones destinadas a reconocer esa información como determinadas palabras. En este almacén la información no se destruye a causa de la llegada del material procedente de nuevas fijaciones, en contrapartida su capacidad es mucho más limitada, ya que tiene dificultades para retener más de 6 ó 7 estímulos visuales. En la memoria a corto plazo la información se retiene ya como material  lingüístico. Ello quiere decir que si en la memoria icónica la letra “ b” se identifica como una serie de rasgos visuales (línea vertical a la izquierda, línea curva a la derecha etc.) en la memoria a corto plazo se identifica ya como la letra concreta “ b” para ello obviamente se tiene que consultar algún almacén de memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas todas las letras del alfabeto.

Lo que se viene demostrando cada vez más es que los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos perceptivos. Cuando el alumno confunde “ b ” por  “ d “ no es porque no perciba bien la orientación de la curva o la situación de las letras, sino porque no ha consolidado aún la asociación de ciertos grafemas con sus fonemas. Otra explicación a las dificultades de inversión no son achacables a dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fonética de los sonidos que constituyen las sílabas y las palabras.

Ejemplo: plato por palto.
 

2.- Los Procesos Léxicos

Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al significado de las mismas. Existen dos vías o  rutas para el reconocimiento de las palabras:

•   Una a través de la ruta léxica o directa: conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o número. Leemos de golpe, de un vistazo, esta ruta es rápida. Cuanto más leamos,  podremos reconocer las palabras mucho más rápido que si no las hubiésemos visto nunca.

•   La otra vía llamada ruta fonológica que permite llegar al significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al significado. Nos permite leer palabras aunque no las hayamos visto antes.

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.

Podemos analizar cómo nos enfrentamos a estas dos palabras:

                Washington        Guachinton

Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy diferente. En el primer caso (Washington) el reconocimiento es casi inmediato, como si nos limitáramos a reconocer la palabra de golpe. En el segundo caso (Guachinton) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oralmente. Así pues, nuestro comportamiento a la hora de reconocer el significado de las palabras va a depender del grado de familiaridad. Cuando la palabra  es muy frecuente para nosotros, la reconocemos inmediatamente, en caso contrario la decodificamos, y una vez que se verbaliza (al menos internamente) accedemos a su significado si es que lo conocemos. Por tanto, las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.

Los alumnos con dificultades en la ruta visual ( lexica o directa) tienen un número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil.

Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global, y por este motivo gran parte de su memoria operativa tiene que ocuparse del descifrado. De este modo, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificación, los procesos superiores de comprensión los que queden más afectados, la razón no será por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturación de su memoria operativa (Perfetti, 1985).

Por otro lado, la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta permite llegar al significado de las palabras mediante la transformación de los grafemas en sonidos, y es precisamente la ruta fonológica la que desarrollamos cuando se inicia la enseñanza sistemática de la lectura (al menos cuando se utilizan métodos fonéticos y silábicos). Se trata de una etapa difícil, tanto para el alumno que aprende como para el maestro que enseña, puesto que exige un triple proceso.

• En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia de que el lenguaje oral se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas).
• En segundo lugar, debe asociar unos signos abstractos a unos sonidos con los que no tienen ninguna relación, ya que no hay nada en el signo gráfico que indique cómo debe pronunciarse. Por esta razón, los inicios de esta etapa se caracterizan por la producción de numerosos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente de aquellos grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acústicos (“b” y “d”, “p” y “q”, “m” y “n”).
• En tercer lugar, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras. A medida que el niño aplica correctamente las reglas de conversión grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las más frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las memoriza y adquiere una representación interna de las mismas, con lo cual podrá leerlas muy rápidamente sin tener que dedicar mucho tiempo a transformar cada letra en sonidos.
   

3.- Procesos Sintácticos

Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la oración y el valor relativo de dichas partes para acceder eficazmente al significado de mensajes. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas entre sí para comprender el mensaje. Por ejemplo la oración “el perro atacó al gato” suele resultar sencilla para la mayoría de los alumnos, puesto que mantiene una estructura muy habitual en su lenguaje (sujeto + verbo + complemento).

Sin embargo, cuando mantenemos el significado de la oración pero cambiamos su estructura; por ejemplo, “ a quien atacó el perro fue al gato” se introducen cambios que aumentan la complejidad de la oración. En este ejemplo comprobamos que ampliamos el número de palabras funcionales y el número de verbos. Algunos alumnos son sensibles a estos cambios estructurales y tienen dificultades en la comprensión de la oración, fenómeno que se ha comprobado tanto con alumnos de Educación Primaria (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) como de Educación Secundaria Obligatoria (Ramos y Cuetos, 1999).

Por otro lado, la comprensión de oraciones también se ve afectada por el respeto o no de los signos de puntuación. Entendemos que mientras que en el lenguaje hablado los límites de las frases y oraciones vienen determinados por las pausas y la entonación, en el lenguaje escrito son los signos de puntuación quienes indican los límites. Cuando un texto no está bien puntuado resulta difícil de comprender, porque no sabemos dónde segmentar los diversos constituyentes de las oraciones.
 

4.- Procesos Semánticos

Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad se centran en la comprensión del significado de las palabras, frases o texto. Además estos procesos se encargarían de integrar la nueva información con el conocimiento previo, que el lector ya ha adquirido por sus experiencias anteriores y que está organizado en forma de esquemas. 

La comprensión del texto surge como consecuencia de la acumulación de la información que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). Sin embargo, habrá oraciones que aportarán información relevante para la comprensión global del texto y otras oraciones que sólo aportarán detalles.

Existirá por tanto una jerarquía entre las informaciones, unas principales (que se recordarán mejor) y otras secundarias. Y, una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria del lector. Esto será posible siempre que se establezca un vínculo entre la información que el lector ya posee y la nueva información que ha comprendido.

En este momento, los conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto más conocimientos se poseen sobre un tema mejor se podrá comprender, y con mayor facilidad se podrá retener. A través de la información que el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitirá ir más allá de lo que aparece explícito en el texto, de tal forma que será capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector podrá obtener información implícita en el mensaje que utilizará para adquirir una comprensión más completa del texto y una mejor integración de los mismos en sus conocimientos.

La comprensión de un texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las características del propio texto. Por tanto, la intervención del profesor deberá ir dirigida tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto.

La escritura es el lenguaje que nos permite comunicarnos mediante  signos gráficos. Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras sino textos, ya que la verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje por escrito.

Como en el caso de la lectura, uno de los factores que facilita la escritura es la automatización de determinados procesos. De hecho, no pensamos en los movimientos de los dedos cuando escribimos a mano, como tampoco pensamos en qué letra hay que pulsar cuando escribimos a ordenador. Estas tareas que se realizan de forma automática permiten "dejar hueco" a procesos superiores de composición y organización de los mensajes.
 

Procesos cognitivos implicados en la escritura

Consideramos que los principales procesos cognitivos que están implicados en la escritura son cuatro:
planificación del mensaje, construcción de las estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. 
 

Planificación del mensaje

 Antes de ponerse a escribir una carta a un amigo o una redacción, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma de hacerlo de acuerdo con el objetivo propuesto.
 

Procesos sintácticos

Una vez que sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos sintácticos en los que se tendrán en cuenta dos subprocesos. Por un lado, la selección del tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.). Por otro, la colocación adecuada de los signos de puntuación para favorecer la comprensión del texto.
 

Procesos léxicos 

Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar los procesos léxicos o de  recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera casi automática buscando en nuestra memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al concepto que queremos expresar. Una vez tomada la decisión, la palabra elegida tendrá una forma lingüística determinada. Como en el caso de la lectura, también en la escritura podemos distinguir dos vías o rutas para escribir correctamente las palabras. Por un lado la ruta léxica, ortográfica o directa y por otro la ruta fonológica o indirecta.
 

El uso de la ruta fonológica

Es el conjunto de subprocesos que realizamos para escribir, por ejemplo, la palabra "zarpa". En este caso, el alumno tiene que realizar dos tareas. Por un lado, tiene que asignar a cada fonema un grafema y debe realizar la conversión fonema a grafema. Y, por otro lado, debe colocar cada grafema en su lugar. Es decir, debe hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica.

Cuando algunos de estos dos subprocesos fallan, se pueden dar dos tipos de errores. En el primer caso, cuando el alumno no ha afianzado la conversión fonema-grafema, suelen cometerse errores de sustitución y de omisión. Es posible que ante el sonido-palabra /zarpa/ un alumno sustituya  “z”  por “c”  y pueda escribir “carpa”, o simplemente omita el grafema desconocido y escriba  “arpa”.

Otro tipo de error es el que puede devenir porque no se hace coincidir la secuencia fonética con la grafémica, y en este caso los dos errores más característicos son las inversiones y las omisiones. Un ejemplo de inversión es cuando algunos alumnos escriben  “zrapa”.

En este caso comprobamos que uno de los fonemas consonánticos de la primera estructura silábica ha sido invertido. Estos errores suelen ser muy frecuente en los momentos iniciales del aprendizaje de la escritura, más en el dictado que en la copia, y se da en mayor medida en las sílabas complejas CCVC y CCV que en las sílabas simples (Cuetos, Sánchez y Ramos, 1996 y Cuetos, Ramos y Ruano, 2002). 
 

La ruta léxica u ortográfica

Que nos permite escribir correctamente palabras. Para escribir correctamente la palabras será necesario contar con un almacén de nuestra memoria a largo plazo que nos permita disponer de una representación visual de la palabra. Sin embargo, para que esto suceda será necesario que el alumno haya visto una y otra vez la palabra escrita. Este es el motivo por el que los alumnos que leen mucho suelen tener menor número de faltas ortográficas en comparación con los que leen menos, puesto que el número de palabras representadas en su Léxico ortográfico es mayor.

Los  procesos ortográficos que se refieren a la comprensión de las reglas arbitrarias de escritura y al conocimiento de la ortografía correcta de las palabras. Estos procesos, si bien contribuyen a una mayor eficacia en la lectura de palabras, son particularmente importantes para la escritura.
 

Procesos motores

Una vez que sabemos la forma ortográfica de las palabras o conocemos los grafemas y la secuencia de los mismos, debemos elegir el alógrafo correspondiente (letra mayúscula, script, a máquina, etc.). Para ello debemos recuperar de la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente.

 La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su realización.

Existen tres tipos de errores en los procesos motores de la escritura:

• Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”).
• Otro error es la dificultad de reproducir los patrones motores propiamente dichos, como letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc. 
• Y un tercer error está relacionado con la organización general del escrito; por ejemplo, líneas inclinadas, márgenes desproporcionados, etc.

Cuando se pretende enseñar a leer y escribir al niño en la escuela, se suelen emplear distintos tipos de métodos, que suelen estar clasificados en dos grandes grupos:

• Métodos sintéticos con base fónica o silábica
• Métodos globales o analíticos. (Que hacen como si las palabras escritas fueran logogramas).
   

Métodos sintéticos:

Los métodos sintéticos son aquellos que partiendo del estudio de los elementos más simples ( grafemas, sílabas..) tienen como objetivo final que el niño conozca y domine las estructuras más complejas ( frases, textos..) En estos métodos se da una mayor importancia a los procesos de decodificación del significante.
Los autores que defienden este tipo de instrucción sostienen el argumento de que las unidades de aprendizaje deben ser los elementos más simples (letras y sílabas), porque ello puede favorecer el uso de unidades de procesamiento de nivel superior. Este tipo de decodificación grafo-fónica o del significante es llevada a cabo de varias formas:
 

Alfabético

El método alfabético inicia el proceso de aprendizaje, procurando que el escolar identifique y reconozca las letras (vocales y consonantes) a través de su nombre. Esta forma es cada vez menos practicada ya que  representa el inconveniente de que el alumno tiene que dar sonidos falsos por ejemplo:  “ s “   ese ; “ m “ eme.

Y por tanto al formar la sílaba es  necesario eliminar articulaciones y fonemas.
 

Fónico

Enseña el sonido de las letras en vez de su nombre por ejemplo: “ s “  ssssssssss    “m “ mmmmm.

Se suelen acompañar de  de imágenes o sistemas icónicos. El alumno debe evocar de forma automática el sonido que equivale a cada letra para poder seguir avanzando. Dentro de esta orientación los trabajos de Maissony y Lemaire,  lo novedoso de las sugerencias propuestas por estas autoras se refiere a las expresiones gestuales y cinéticas que el alumno debe aprender y gesticular cada vez que pronuncia el sonido (método onomatopéyico).

Estos recursos servirán de soporte a la memorización del código, pues lo asocia fácilmente , ya que está fuertemente interiorizado debido a la conexión con la dimensión psicomotriz.  La alternativa metodológica que propone Lemaire es muy similar, con la diferencia de que los gestos que acompañan a cada fonema tienen una resonancia más efectiva.

El método fónico supone que la habilidad de decodificación grafo-fónica ha de ir precedida por un análisis de los fonemas. Lewkowicz ( 1980) sugiere la importancia de desarrollar en el niño la conciencia fonológica mediante:

• Reconocimiento dentro de una palabra de un fonema especificado previamente.
• Reconocer si el sonido inicial, medio o final de una palabra coincide con el de otra palabra.
• Reconocimiento de rimas.  Se trata de reconocer si una palabra es idéntica a otra al coincidir el sonido inicial o final.
• Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado en una palabra.
• Articular todos los sonidos de una palabra en orden correcto (segmentación).
• Contar los fonemas que tiene una palabra.
• Omitir algunos fonemas en las palabras.
• Especificar los fonemas que se omiten en las palabras.
• Sustituir unos fonemas por otros en las palabras.

Sin embargo, estas actividades encaminadas a estimular la capacidad de los niños para analizar la estructura sonora del lenguaje no son exclusivas de esta metodología de enseñanza, más bien, el aprendizaje de las correspondencias letra-sonido puede resultar más fácil si los métodos de lectura incorporan actividades para desarrollar este tipo de habilidad metalingüística.
 

Silábico

En ellos se aprende primero las vocales, y luego son introducidas las consonantes labiales con  vocales de silabación directa, palabras con sólo sílabas estudiadas y nuevas consonantes y sílabas de dos consonantes.

Las consonantes deben ir unidas  a vocales,  al no tener sonido por sí solas, de ello derivan los métodos que reciben la denominación de silábicos.

En el estudio inicial de la sílaba, es frecuente el uso de algunos recursos, como barajas fotosilábicas y la introducción de significantes escritos con significación propia, es decir, palabras monosílabas con el fin de incrementar la motivación hacia el estudio.

Métodos Globales o Analíticos:

Este tipo de método inicia el proceso de lectura a partir de unidades lingüísticas con significado. Se insiste desde el principio en el significado de lo que se lee. Los autores que defienden esta orientación proponen que la enseñanza inicial de la lectura no debería centrarse en la decodificación grafismo-sonido sino en el uso de frases y del significado. Por consiguiente, en estos métodos, se parte de palabras o frases para posteriormente el niño sea capaz de conocer y distinguir los elementos más simples (sílabas y letras) a través de las sucesivas descomposiciones analíticas que va efectuando de estructuras complejas.

Aquí existen varias formas de conducir el aprendizaje:

Léxicos

Se procura que el alumno aprenda y comprenda una seria de palabras que se convierten en la base del aprendizaje posterior. Estas palabras son acompañadas de dibujos con el fin de apoyar icónicamente a la comprensión lectora. Dos formas metodológicas:

1. Aprendizaje previo de todas las palabras generadoras.
2. Aprendizaje de cada palabra generadora con análisis de sus componentes y recopilación de nuevas palabras con los elementos ya aprendidos.

Esto significa que el aprendizaje de las palabras seguirá la siguiente secuencia:

1. Percepción global de la palabra y representación gráfica de la misma.
2. Lectura de la palabra.
3. Descomposición de la palabra e sílabas.
4. Descomposición de la palabra generadora.
5. Recomposición de la palabra generadora.
6. Combinación de las sílabas ya conocidas para formar nuevas palabras.
7. Agrupación de las palabras en frases y oraciones.

Una vez aprendida la palabra, se pasa a otra cuya primera sílaba es idéntica a la última silaba de aquella.  Otra variante sería la frase en lugar de las palabras como unidad instruccional.
 

Método Global-natural

Teniendo en cuenta las aportaciones de Mialaret, la secuencia instruccional básica suele caracterizarse por las siguientes fases:

1. Preparación para las adquisiciones globales. La escritura es presentada como la expresión de dibujos significativos. Se estimula la expresión verbal par luego introducir la escritura como medio de comunicación. La transición del dibujo a la escritura es facilitada mediante la estimulación de la necesidad de expresión.

2. La iniciación a la lectura, donde el maestro introduce frases que expresan directamente los niños. Generalmente surgen dentro del contexto de la conversación o diálogo en el aula, en un contexto natural. De esta forma, el contenido de lo que el alumno lee representa conceptos que forman parte de su cultura y son significativos para él. Las frases son escritas por el maestro en tiras de cartulina y son expuestas en un lugar visible del aula. En este nivel predomina una lectura expresiva que descansa sobre la memoria auditiva y visual de la frase escrita.

3. Son introducidas algunas estrategias por el maestro para promover la observación y reconocimiento de las frases como unidades de lenguaje con un mensaje y significado en sí mismas.

a) Memorización y reconocimiento de la frase:

• De palabras dentro de una frase.
• De palabras iguales o semejantes dentro de varias frases
• De palabras de topografía semejante
• Nexos dentro de las frases
• Palabras carentes de significado.
• Palabras que se pueden dibujar.
• Palabras que sean nombre, cualidades...

b) Enriquecimiento de la frase:

• Modificación de la estructura de la frase mediante la sustitución de palabras.
• Transformación de la frase en su significado forma negativa, afirmativa, interrogativa..
• Ampliación de la frase a través de preguntas motivadoras.

c) Dictado de frase:

• Mediante la utilización de cartoncillos se forman frases nuevas con palabras de otras frases ya conocidas.
• Mediante ilustraciones de frase se buscan palabras y se ordenan.

d) Desglose de la frase:

• Subrayado de cada palabra.
• Topografía de la frase
• Cortando el cartón de la frase en cartoncitos de palabras.
• Simbolización de las palabras.

e) Profundización de la estructura de la frase

• Identificación del número de palabras.
• Identificación de las palabras según longitud, posición..
• Identificación según significado.

f) Recomposición:

• Reconstrucción de frases a partir de los cartoncitos de palabras.
• Completar lagunas existentes en las frases.

g) Escritura:

• Impresión en el libro de vida con la gelatina e imprentilla.

4. Mediante tanteo experimental y promoviendo el descubrimiento personal, el alumno termina con la comprensión del significante, esto es, en los elementos atómicos de la lectura.

Valoración de los distintos métodos

La puesta en práctica de un determinado método debe contar con las características inherentes al sujeto lector (cociente intelectual, factores motivacionales y de atención, nivel de desarrollo del lenguaje oral...) Pero sobre todo debemos tener en cuenta los procesos psicológicos que intervienen en la lectura.

Es importante asegurar el uso eficaz de ambas vías para el logro de una lectura eficiente. Ahora bien, en los procesos de reconocimiento de palabras, en una lengua tan transparente como la nuestra, los niños que comienzan a leer utilizan fundamentalmente la ruta fonológica (Cuetos 1990) De ahí que podamos deducir que un método de progresión sintética es el más adecuado en estas etapas, sin perjuicio de utilizar inicialmente una aproximación global para evitar que los primeros contactos del niño/a con el lenguaje escrito sean a través de elementos abstractos y poco significativos; al mismo tiempo tomarán consciencia de que los signos escritos pueden ser traducidos en sonidos y representan unos conceptos.

Existe cierta unanimidad respecto al uso simultáneo de los procesos de análisis y síntesis, así como de la necesidad de realizar constante sistematización de actividades de segmentación de las palabras en sílabas y en fonemas. Este tipo de actividades por un lado, favorecerá el aprendizaje de la lectura,(la mayoría de los problemas que tienen los niños/as se deben a déficits en el procesamiento fonológico) por otro, actuarían como actividades preventivas del fracaso.

Es importante señalar que la lectura no se agota en la decodificación de las palabras sino que concurren todos los demás procesos que contribuyen a la comprensión del mensaje escrito. La enseñanza de la lectura no se termina en los años iniciales de la escolaridad y los aspectos comprensivos deben seguir trabajándose a lo largo de la escolaridad obligatoria.

Materiales estandarizados

Lectura:

Algunas de estas pruebas son de escasa utilidad al no apoyarse en un modelo claro de lectura. No obstante nos  pueden servir para realizar una primera aproximación y posteriormente pasar a determinar con mayor precisión qué mecanismos no funcionan adecuadamente.

• PROLEC-R (2007) Evaluación de los Procesos Lectores. Cuetos Vega, F ;Rdguez, B ; Ruano   E; Arribas, D Ed.TEA.  Basada en un modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito: identificación de letras, reconocimiento palabras, procesos sintácticos y semánticos.
• T.A.L.E (Test de análisis de la lectoescritura) Toro, Josep; Cervera, Montserrat Ed.TEA. Este test trata de analizar la lectura establecida, es apropiado para niños de 1º  a 4º, permite averiguar el nivel de lectura y escritura de un determinado alumno,  en un momento del proceso de adquisición . Para evaluar individualmente.
• EDIL 1 de González Portal. Para la evaluación de las dificultades individuales de lectura. La parte destinada a Exactitud Lectora consta de tres subpruebas: Discriminación de letras,  Construcción de Sílabas y discriminación de Sonidos.
• Test de dictado “ Entender  y Hablar”. MONFORT y col. Tiene baremación para los cursos de 2º a 5º. Se puede aplicar a alumnos con problemas de lectoescritura.
• EOS-THM. TEST DE HABILIDADES METALINGÚÍSTICAS. Gómez P., Valero I. Y otros. ED.EOS. Consta de siete pruebas: segmentación silábica, supresión silábica, rimas, adiciones silábicas, aislar fonemas, unión fonemas, contar fonemas dirigido a los alumnos  de Educación  Infantil 5 años y Primer Ciclo de Educación Primaria.
• BADIMALE (batería diagnóstica de la lectura) Molina, Santiago y otros. Ed. CEPE.
• PECO (PRUEBA PARA LA EVALUACION DEL CONOCIMIENTO FONOLOGICO) Ramos Sánchez, JL ,Cuadrado Gordillo Isabel ED.EOS.

Bibliografía

• CUETOS VEGA F.: “Psicología De La Escritura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura”. Ed. Wolters  Kluwer
• CUETOS VEGA F.: “Psicología De La Lectura. Diagnóstico y tratamiento de los trastornos de lectura”. Ed. Wolters  Kluwer
• FERNÁNDEZ BAROJA F., LLOPIS PARET A., PABLO DE RIESGO C.: “La Dislexia. Origen, Diagnóstico y recuperación”. Ed. CEPE (1993)
• GALLARDO RUIZ J.L., GALLEGO ORTEGA J. L.: Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque práctico. Ediciones Aljibe.
• JIMENEZ J.E, ARTILES C.: “Como Prevenir y corregir las dificultades de la Lectoescritura”. Editorial  Síntesis.
• PEÑA CASANOVA J.: “Manual de Logopedia “Ed. MASSON.
• Ponencia: ” Una Perspectiva Cognitiva de las dificultades de lectura y escritura”. Procesos, Evaluación e intervención. RAMOS SANCHEZ J.L.
• RODRIGUEZ JORRIN, D.: Entrenamiento auditivo y lectura. Madrid CEPE.
• SOLÉ, I. : Estrategias de lectura. Barcelona. Ed Grao